La educación musical como parte de la educación general, es decir, dentro del marco escolar, cuenta con mucha menor cantidad de apoyos didácticos que otras áreas de la enseñanza. Es probable que sólo con la voz y algún instrumento se pueda enseñar música o por lo menos lograr el objetivo fundamental de comunicarnos con algún alumno a través de la música. Pero no sé si eso se logra con treinta alumnos en una hora semanal. Mientras se considere la clase de música como una “hora especial” posiblemente no haga falta nada más. Pero si coincidimos con Phenix en que la música forma parte del reino estético y que los seis reinos (empírico, simbólico, ético, estético, sinnoético y sinóptico) conforman el panorama total de significados del ser humano, no podemos seguir dejándola arrinconada en el currículo.
Es imprescindible que al mismo tiempo que ajustamos objetivos y metodología nos aseguremos los recursos necesarios para el proceso de enseñanza.
Como parte del problema general de la escuela existe la necesidad de contar con variedad de actividades que permitan diagnosticar necesidades individuales, reforzar los procesos que exijan mayor énfasis, reajustar conductas a partir de un feed-back dado por la evaluación y recortar objetivos adecuándolos al marco general de aprendizaje y la maduración.
El profesor de música no dispone habitualmente del tiempo y el material necesario para este trabajo. La escuela tampoco facilita su tarea en tanto no pondera el papel de la enseñanza de la música en el currículo general.
Existen materiales para ayudar a los aprendizajes previos a la lectoescritura y la matemática, además de una infinidad de material para la ejercitación posterior. A partir de ahora contamos con un material similar para la enseñanza musical.
Las autoras, trabajando diariamente en la escuela, fueron viviendo la necesidad de recursos didácticos, y al tratar de superarla, elaboraron estas experiencias que ahora nos ofrecen. Son, como cualquier material, sólo un auxiliar en una tarea mucho más amplia: la interrelación de personas que juegan con un contenido específico, en este caso, la música. Pero mucho más rica puede ser esa interrelación cuando contamos con ayudas que nos permiten una dedicación mayor y nos apoyan en algunas tareas que puedan cortar la fluidez de esa relación, como por ejemplo el diagnóstico individual. Creo que indudablemente este material lo logra.
Obviamente, hay ciertos aspectos que en tanto no pueden ser verbalizados o graficados no pueden aparecer acá. Pasa lo mismo que con cualquier otro material: puesto que usa símbolos puede traducir sólo algunos de los procesos psíquicos implicados en cada conducta global. Pero esa traducción ayuda a reforzar los aprendizajes logrados. El reino simbólico acompaña y complementa a los otros. Otro mérito de este material.
Deseo destacar otra característica que puede resultar extraña: no se determina en qué momento dentro de los niveles escolares tradicionales, debe usarse cada cuaderno. Si bien es cierto que hay etapas madurativas para cada clase de estructuras mentales, no es posible determinar por la edad cronológica (único criterio utilizado para iniciar la escolaridad) en qué etapa se encuentran nuestros alumnos. Por otra parte, las estructuras necesarias para el aprendizaje de la música no coinciden con aquéllas que hacen falta para otros tipos de aprendizaje. Surge entonces la necesidad de que el docente adecue el trabajo a la maduración previa de sus propios alumnos en este campo.
Como persona dedicada a la enseñanza, agradezco a las autoras la preocupación docente que han demostrado y confío que este trabajo inquiete no sólo a los docentes musicales -preocupándolos más por la enseñanza- sino también a los maestros generales, para preocuparlos más por la clase de música.

Nydia Elola
1977